文|章鱼哥

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编辑|比奇堡

处于早期青少年时期的学生时常觉得自己总会碰到一些心理上的问题，比如，内心焦虑、不安，人际互动交往困难、经常性的情绪困扰等。

这些从根本上来说，可能是早期未与父母形成安全的依恋关系。

有研究者提出， 在人生早期阶段，照顾者的看护质量很可能会影响个体的内部工作模式，个体编码他人情绪信号能力、注意调控能力和情绪调控能力。

共情使个体能够对互动交往对象的情绪状态感同身受，理解对方的行为方式，使得互动双方的情感得以同步。

个体能对交往对象做出适当的反应，是人际交往中非常重要的影响因素。

较低的共情能力又与青少年诸多困扰有关，还与一些生活适应与心理问题有关，如：情绪障碍、学习焦虑、社交焦虑、抑郁情绪、压力过大。

如果共情能力低下的青少年得不到及时有效的干预或治疗， 不仅会导致其人际互动的沟通能力和交往能力低下，严重的甚至还会影响他们的心理的健康发展。

探讨儿童成人个体依恋与共情关系的研究表明，依恋安全与共情呈正相关。

相对于缺乏依恋安全感的个体(如依恋焦虑型与依恋回避型个体)，拥有更多依恋安全感的安全型依恋个体会相对拥有更高的共情能力。

面对困境中的他人，他们会表现出更多共情反应。

短期内依恋安全感的增加，能够增强个体帮助他人的意向 ，由此可知，可从提高依恋安全感这一角度，改善缺乏共情的早期青少年的上述诸多问题。

安全依恋启动时效的检验

研究表明， 安全依恋启动的效应是有一定时效性的，比较短暂。 在整个被试群体中，启动条件的效应是显著的，即安全依恋启动条件下，被试的确会有更快的反应时。

在奇数组被试中，被试在安全依恋启动下的反应时是显著更快的。

说明 安全依恋启动的确促进了奇数组被试对情绪面孔探针的加工，并且效果并未持续到中性启动的时候。

将奇数组被试的中性启动与偶数组的中性启动下的数据合并进行比较，发现两组被试在中性启动下的表现无差异。

也就是说，奇数组的第一组的安全依恋启动并未影响到它第二组的表现，即研究安全依恋启动操作的效应还是比较短暂的。

或者说， 中性启动抑制了安全依恋启动带来的加工优势。

研究猜测，由于偶数被试在进行安全依恋启动前已经进行了一个组块的实验，考虑到被试群体的年龄因素和心理因素，偶数被试在进行第二组启动。

即 安全依恋启动时可能已经产生了疲劳效应。

被试通过安全依恋启动所获得的暂时性的实验效应被削弱，导致偶数被试的全依恋启动条件和中性启动条件下被试反应时无显著差异。

然而，最近学者们开始强调， 尽管单个启动的效果可能是短暂的，但前人针对成人的大量研究表明，重复的多次安全依恋启动可能具有更持久的潜力。

事实上，根据人格特质变化的当代模型，如果状态的变化保持足够长的时间，它们有可能合并成持久的特质上的改变。

这些模型表明， 通过在短期内反复诱导安全(即反复启动安全的依恋状态)，应该有可能随着时间的推移增加人们的依恋安全感。

支持这种可能性的是，在一项研究中，被试在几周的过程中多次被启动安全依恋，自我报告表明，与对照组相比(对照组写的是中性的话题。

比如他们的日常通勤，安全依恋启动组被试对自身积极的自我看法和关系期望有了更大的提高，特质层面的依恋焦虑也有了更大的降低。

一项类似的研究发现，在三周的时间里，与被中性词汇的对照组相比，被反复阈下安全相关词汇启动的被试自尊、积极情绪和同情心都有所增加。

这些研究表明， 重复启动依恋安全具有提高心理健康和依恋安全的潜力。 未来可以更多地探讨更适合长期在青少年群体的安全依恋启动效应的干预方案。

结论

综上所述，研究可得以下结论：

(1) 早期青少年群体中，低依恋质量人数的总体比例较高 ；共情能力处于中等偏上水平，女生的共情能力明显优于男生。

(2)早期青少年依恋质量对其共情能力有显著预测作用，依恋质量越好，共情能力越高。

(3) 安全依恋启动能够显著改善个体的情绪状态，提升个体的依恋安全感。

(4)安全依恋启动能够短时有效改善低共情早期青少年的正性情绪加工。

教育启示

研究发现安全依恋启动这一实验操作的确可以短暂提升早期青少年的依恋安全感，改善了低共情个体对正性情绪的加工劣势。

得出的教育启示如下：

(1)研究1发现早期青少年的依恋质量与其共情能力的现状，启示我们 在个体成长过程中为其营造一个安全环境的必要性，安全氛围的重建对低共情的被试是格外重要的。

增强家校合作，提高学生家长的教育意识，可以举办亲子拓展活动，让繁忙的父母可以跟孩子之间有除学习之外的交流。

增设面向家长的教育普及课程，让家长重视与孩子的亲子互动。

以期长期影响中小学生的亲子依恋关系质量，并使他们的共情能力得以改善，形成教育合力，解决学生实际问题。

(2)早期青少年依恋质量与共情能力在性别、年级上的差异。

在实际教育教学过程中， 我们要重视掌握早期青少年男女生个体之间的依恋质量与共情能力发展的差异性以及不同年级间阶段性发展的特点。

认知共情与情绪共情这两个维度均存在年级差异，二者呈倒U型发展趋势，明白学生是发展中的人。

在开展心理健康教育工作和心理咨询辅导过程中，要结合来访学生的实际情况来分析对待，理解个体之间的差异性，不能一概而论。

要做到 因材施教，以便更好地开展不同年级间心理健康教育教学工作 。

(3) 依恋质量与共情能力显著正相关，以及不同依恋关系质量与共情能力发展的关系特点，启发我们在展开心理健康教育时要多了解学生。

有的学生早期未能与父母发展出安全的依恋关系，导致他们在与人相处之间缺乏信任，共情能力的良好发展受阻，不能很好地应对亲密关系问题的处理。

但早期青少年与同伴之间的依恋质量却相对较高，这就提示我们 可以跳出问题中的关系，不要受到思维定势的局限。

在教育辅导中重视发挥同伴以及其他重要他人的积极促进作用，弥补早期关系发展不足带来的在共情能力发展上的不利影响。

(4)研究的结果表明 短暂地提升早期青少年的依恋安全感，可以一定程度上改善低共情个体在认知加工上的劣势带来的不足，增强对积极情绪面孔的注意。

短时的安全依恋场景为学生提供的优势效应提示，在实际教育教学过程中，教师要善于去激发学生的安全依恋模式。

乐于关注与分享积极的情绪和事件，这将更利于早期青少年人际交往和身心健康的良好发展。

总之， 对个体的发展来说，依恋安全感是一种十分关键的成长要素 ，它能够帮助早期青少年获得更加完善的认知资源，能够有效地减少情绪与人际交往障碍的产生。

可以在中小学心理健康教育中可以有以下举措：

学校课堂开设有关情绪、共情和依恋关系的心理健康教育课程，让学生学会善于自己去调节自己的状态，在青春期拥有更好的适应能力。

研究不足与展望

虽然研究无论在理论上还是在教育实践上都取得了一些有意义的研究结果，但是仍有一些不足之处，值得未来继续深入研究。

首先，研究使用的面部表情是一张照片，是静态的。

然而，现实生活中与我们互动交往对象的往往拥有动态的面部表情。因此， 未来可采用动态面部表情作为研究材料来提高实验的生态效度。

其次，正如讨论中所提到的， 注意从情绪刺激脱离是需要一定的时间 ，刺激的呈现时间可能是高共情被试在积极刺激中没有表现出更明显的行为优势的原因之一。

因此，在未来的研究中 需要检验不同的刺激呈现时间，探讨安全依恋启动影响高低共情被试对情绪刺激注意加工的时间进程。

再次，研究是初步探索安全依恋启动对早期青少年的干预作用，采用的是阈上的安全依恋启动方式。

最后，在青少年群体中， 可以展开定期多次或者说长期接受安全依恋启动的积极干预效果研究， 如证明有效，这将成为心理咨询或者心理治疗一个有力且重要的干预方法。

总的来说，还需要大量的实证研究与实践探索去寻找适合启动早期青少年安全依恋表征的方法与干预时长。